Recent Posts

Archives

Topics


« | Main

ASESMEN PROSES DAN HASIL BELAJAR

By mawardis3ip | December 14, 2011

ASESMEN PROSES DAN HASIL BELAJAR[1]

Oleh : Mawardi[2]

1. Latar Belakang

Dalam konteks asesmen, perbedaan cara pandang terhadap konsep belajar dan pembelajaran mempengaruhi bagaimana asesmen dirancang. Perkembangan ilmu di bidang Psikologi Pendidikan berdampak pula terhadap cara pandang guru/dosen tentang desain pembelajaran, praktik pembelajaran dan tentu saja asesmen pembelajaran. Misalnya tren pergeseran paradigma belajar mengajar berdasarkan pendekatan behavoristik ke konstruktivistik.

Teori konstruktivistik memiliki pandangan yang berbeda dengan teori behavioristik tentang belajar dan pembelajaran. Teori behavioristik memandang bahwa pengetahuan adalah objektif, pasti, dan tetap-tidak berubah. Pengetahuan berupa fakta-fakta, konsep konsep, dan kaidah-kaidah siap ditransfer dari guru/dosen kepada siswa/mahasiswa. Behavioristik memandang bahwa belajar merupakan proses pengubahan perilaku dan mengajar adalah proses menanamkan pengetahuan dan keterampilan kepada pebelajar. Esensi dari teori behavioristik adalah ide bahwa siswa/mahasiswa dikondisikan untuk menerima curahan pengetahuan. Ukuran keberhasilan belajar dan pembelajaran terletak pada seberapa banyak materi pembelajaran telah diserap dan disimpan oleh pebelajar. Landasan berpikir behavioristik berfokus pada hasil pembelajaran. Cara pandang dalam hal belajar dan pembelajaran seperti ini berdampak pula pada model asesmen. Asesmen yang menggunakan landasan behavioristik menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya menggunakan paper and pencil test. Asesmen cenderung menuntut satu jawaban yang benar serta jawaban yang mengindikasikan bahwa siswa/mahasiswa telah menyelesaikan tugas belajar yang telah ditetapkan batas-batasnya. Karena pengetahuan bersifat tetap, penilaian lebih berorientasi pada pemerolehan hasil pengetahuan, dan yang dinilai adalah kemampuan siswa/mahasiswa dalam menyerap pengetahuan tersebut, maka siswa/mahasiswa tidak dilibatkan dalam keputusan pemberian nilai.

Sedangkan menurut pandangan konstruktivis, proses memperoleh pengetahuan lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak hasil yang diperoleh siswa dalam mengingat pengetahuan. Pengetahuan tumbuh berkembang melalui pengalaman, dan semakin kuat apabila selalu diuji dengan pengalaman baru. Menurut Piaget seperti dikutip oleh Elliott (2000:33), manusia memiliki struktur kognitif dalam otaknya, berupa skemata (scheme) yang masing-masing berisi informasi bermakna yang berbeda-beda. Pengalaman sama bagi beberapa orang akan dimaknai berbeda-beda oleh masing-masing individu dan disimpan dalam skemata yang berbeda. Setiap pengalaman baru dihubungkan dengan skemata dalam otak manusia tersebut. Struktur pengetahuan dikembangkan dalam otak manusia melalui dua cara, yaitu asimilasi atau akomodasi. Melalui asimilasi struktur pengetahuan baru dibuat atau dibangun atas dasar struktur pengetahuan yang sudah ada. Melalui akomodasi struktur pengetahuan yang sudah ada dimodifikasi untuk menampung dan menyesuaikan dengan hadirnya pengalaman baru. Asesmen berdasarkan cara pandang  konstruktivisme menekankan keterampilan proses. Asesmen merupakan bagian utuh dari belajar, dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut kegiatan belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. Karena pengetahuan dibangun oleh siswa  melalui proses pemberian makna secara unik dan spesifik, bukan diterima begitu saja secara instan. Disamping itu asesmen dalam konteks ini dilakukan dengan menempatkan siswa sebagai subjek pembelajaran.

Pada tataran empirik, penelitian Depdiknas (2006) menemukan bahwa lemahnya keterampilan siswa dalam berpikir (bahkan hanya terampil dalam menghafal) tidak terlepas dari kebiasaan guru dalam melakukan evaluasi akhir  yang hanya mengukur tingkat kemampuan yang rendah saja melalui tes tertulis (paper and pencil test). Siswa dengan potensi kemampuan berpikir tingkat tinggi tidak diberikan kesempatan untuk berkembang. Kebiasaan guru (juga dosen ?) yang melakukan asesmen hanya untuk mengukur tingkat kemampuan berpikir rendah patut dipertanyakan. Mengingat landasan yuridis formal asesmen sebagai pijakan praktik pembelajaran di sekolah telah ditetapkan oleh pemerintah melalui PP No.19 tahun 2005 tentang standar Nasional Pendidikan. Pasal 64 ayat 1 menyatakan bahwa penilaian hasil belajar yang dilakukan oleh pendidik dilakukan secara berkesinambungan untuk memantau proses, kemajuan dan perbaikan.

Mengingat begitu pentingnya penguasaan pengetahuan dan keterampilan dalam mengases proses dan hasil belajar, selayaknya para guru di sekolah dan dosen di perguruan tinggi memadukan berbagai pendekatan (behavirisme dan konstruktivisme) dalam melaksanakan asesmen proses dan hasil pembelajarannya. Sekedar pengatahuan awal. berikut ini secara berurutan akan dipaparkan hakikat asesmen proses dan hasil belajar, tujuan, prinsip-prinsip asesmen proses dan hasil belajar; sasaran ranah kompetensi belajar; teknik-teknik asesmen, prosedur asesmen proses dan hasil belajar dan implikasinya dalam pembelajaran.

 

2. Asesmen Proses dan hasil Belajar

2.1. Hakikat Asesmen Proses dan Hasil belajar

Istilah asesmen (penilaian) proses dan hasil belajar  merupakan suatu kegiatan guru selama rentang pembelajaran yang berkaitan dengan pengambilan keputusan tentang pencapaian kompetensi peserta didik yang memiliki karakteristik individual yang unik (Depdiknas.2006). Dalam rangka pengambilan keputusan tersebut, diperlukan data sebagai informasi yang diandalkan sebagai dasar pengambilan keputusan. Data yang diperoleh guru selama pembelajaran berlangsung dijaring dan dikumpulkan melalui prosedur dan alat penilaian yang sesuai dengan kompetensi atau indikator yang akan dinilai. Dari proses ini, diperoleh potret/profil kemampuan peserta didik dalam mencapai sejumlah standar kompetensi dan kompetensi dasar yang dirumuskan dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan masing-masing.

Dari rumusan tentang pengertian asesmen proses dan hasil belajar tersebut di atas, nampak jelas bahwa ada empat komponen penting dalam asesmen proses dan hasil belajar, yaitu: 1) pelacakan terhadap kompetensi siswa mencakup proses dan hasil belajar. Asesmen proses dilakukan selama proses pembelajaran berlangsung pada setiap pertemuan dan beberapa pertemuan berikutnya (dilakukan pada awal, pertengahan atau akhir pertemuan). Hasil asesmen proses memberikan gambaran tentang kompetensi siswa (sementara) pada pertemuan tersebut. Hasil pemantauan kompetensi sementara ini menjadi bahan acuan bagi guru dalam menentukan langkah pembelajaran berikutnya. Apakah RPP yang telah direncanakan dapat dilanjutkan atau dilakukan penyesuaian, perbaikan atau bahkan menyusun RPP baru. Idealnya siklus asesmen proses ini dilakukan terus menerus pada setiap pertemuan dengan mengacu indikator yang telah ditetapkan. Pada akhirnya setelah terlaksana beberapa siklus asesmen pembelajaran diperoleh gambaran pencapaian kompetensi siswa pada satu kompetensi dasar yang mencakup semua indikator. Sedangkan asesmen hasil belajar dilakukan minimal setelah satu kompetensi dasar dipelajari. Bila cakupan kompetensinya cukup luas, asesmen hasil belajar dapat dilakukan lebih dari satu kali, dan tidak perlu semua indikator diases. Cukup indikator-indikator esensial yang menjadi parameter pencapaian kompetensi dasarnya. Oleh karena basis asesmen proses dan hasil belajar adalah sejauhmana sebuah kompetensi telah dicapai oleh siswa, maka Mulyasa (2002:103) menyamakan terminologi asesmen proses dan hasil belajar ini sebagai Penilaian Berbasis Kompetensi/PBK (Competency Based Assesment); 2) kompetensi siswa sebagai tujuan pembelajaran hakikatnya adalah kesatuan utuh (holistik) pengetahuan, ketrampilan serta nilai-nilai dan sikap yang dapat ditampilkan siswa dalam berpikir dan bertindak (bandingkan dengan Mulyasa. 2002:37). Oleh karena itu asesmen harus mencakup ranah kognitif, afektif dan psikomotor; 3) asesmen dilakukan selama rentang pembelajaran; maknanya bahwa asesmen merupakan satu kesatuan integral dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran, bukan bagian yang terpisah dari pembelajaran; dan 4) pengambilan keputusan dalam asesmen didasarkan pada karakteristik siswa secara individual. Maknanya bahwa keputusan tentang tingkat pencapaian kompetensi siswa harus memperhatikan konstruk pengetahuan yang dibangun oleh masing-masing siswa secara individual, seturut dengan paradigma konstruktivisme. Oleh karena itu guru harus menggunakan berbagai data/informasi yang diperoleh dari berbagai teknik dan instrumen asesmen sesuai dengan karakteristik masing-masing siswa, baik teknik tes maupun non tes. Individualisasi dalam pelayanan asesmen inilah yang menjadi acuan Poham (1995) dan Depdiknas (2006) yang menyatakan bahwa terminologi asesmen proses dan hasil belajar disepadankan dengan Penilaian Kelas (Classroom Assesment).

 

2.2. Berbagai terminologi dalam lingkup asesmen

            Dalam berbagai literatur tentang asesmen pembelajaran seringkali kita temukan peristilahan yang sering dipertukarkan (bahkan dicampuradukkan) antara evaluasi (evaluation), penilaian (assessment), dan  pengukuran (measurement).  Padahal ketiganya memiliki pengertian dan fungsi yang berbeda.  Henson & Eller (1999:456) menyatakan :”Measurement and evaluation , though frequenly used interchangeable, have different meanings”. Evaluasi lebih berfungsi sebagai sarana untuk mengidentifikasi apakah suatu program yang telah direncanakan telah tercapai atau belum, berharga atau tidak, dan dapat pula untuk melihat tingkat efisiensi pelaksanaannya. Penilaian (assessment) adalah penerapan berbagai cara dan penggunaan beragam teknik untuk memperoleh informasi tentang sejauh mana hasil belajar atau kompetensi  siswa telah tercapai. Penilaian menjawab pertanyaan tentang sebaik apa hasil atau prestasi belajar seorang siswa. Pengukuran (measurement) adalah proses pemberian angka atau usaha memperoleh deskripsi numerik dari suatu tingkatan dimana seorang siswa telah mencapai karakteristik tertentu.

Untuk memahami lebih jauh tentang istilah evaluasi (evaluation), penilaian (assessment), dan  pengukuran (measurement), berikut diuarikan elaborasi tentang masing-masing istilah..

Tentang pengukuran, Allen & Yen (1979:24) menyatakan bahwa pengukuran adalah penetapan angka dengan cara yang sistematik untuk menyatakan keadaan individu. Senada dengan pandangan Allen & Yen, Guilford (1982:23) menyatakan bahwa pengukuran adalah penetapan angka terhadap suatu gejala menurut aturan tertentu. Sedangkan Henson & Eller (1999:456) menyatakan : “ Measurement is the noun form of the word measure, which means to ascertain the dimentions, quantity, or capacity of. Dari berbagai pandangan tentang pengertian pengukuran seperti tersebut di atas, dapat ditarik benang merah bahwa pengukuran adalah kegiatan atau upaya yang dilakukan untuk memberikan angka-angka pada suatu gejala atau peristiwa, atau benda, sehingga hasil pengukuran akan selalu berupa angka.

Asesmen adalah proses pengumpulan informasi guna membuat keputusan (Anderson, 2003:xi). Popham (1995:3) mempertegas, bahwa ‘Educational assessment is a formal attempt to determine students’ status with respect to educational variables of interest’. Asesmen juga memiliki terminologi khusus guna mendeskripsikan sekalian aktivitas yang dikerjakan oleh pengajar untuk mendapatkan informasi tentang pengetahuan, ketrampilan dan sikap dari para pebelajar.  Asesmen dapat juga didefinisikan sebagai proses dari pengumpulan dan pengujian informasi untuk meningkatkan kejelasan pengertian tentang apa yang sudah dipelajari oleh pebelajar dari pengalaman-pengalamannya (Huba dan Freed, 2000:8). Tindakan asesmen sangat erat kaitannya dengan pengambilan keputusan.  Semakin meningkat jumlah peristiwa pengambilan keputusan dari asesmen tentang nasib pebelajar, semakin serius konsekuensi dan implikasinya dalam jangka panjang. Pengajar harus serius dalam mengemban masalah asesmen ini (Anderson, 2003:15). Menurut Popham (1995:7) alasan perlunya melakukan asesmen, adalah untuk: (1) mendiagnosa kekuatan dan kelemahan pebelajar, (2) memantau kemajuan belajar, (3) memberi atribut pemberian nilai, dan (4) menentukan efektivitas pengajaran. Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan 4(empat) hal pokok terkait dengan tindakan asesmen: (1) asesmen merupakan kegiatan mengumpulkan informasi karakteristik siswa yang dilakukan secara sistematis, (2) tujuan utama proses asesmen dalam pendidikan adalah untuk menginterpretasikan perbedaan dalam pola-pola belajar siswa, (3) asesmen dapat membantu pengajar memfokuskan diri pada strategi mengajar yang efisien dan tepat, dan (4) asesmen pada dasarnya merupakan proses yang berlangsung terus-menerus. Simpulan ini sejalan dengan PP. No.19 Tahun 2005, tentang Standar Nasional Pendidikan, Pasal 1 angka 17 menetapkan  bahwa  asesmen (dalam PP disebut sebagai penilaian), adalah proses pengambilan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik.

Sedangkan evaluasi, menurut Stufflebeam (Fernandes 1994) merupakan proses penggambaran, pencarian, dan pemberian informasi yang sangat bermanfaat bagi pengambil keputusan dalam menentukan alternatif keputusan (judgement alternative). Sedangkan Tyler seperti dikutip oleh Mardapi, D. (2004) menyatakan bahwa evaluasi merupakan proses penentuan sejauh mana tujuan pendidikan telah tercapai.

Pengukuran, asesmen, dan evaluasi bersifat hierarkhis dan simultan, maksudnya kegiatan tersebut dilakukan secara berurutan dan atau bersamaan, yaitu mulai dari mengembangkan instrumen pengukuran (tes maupun non tes), mengadakan pengukuran, kemudian melakukan  asesmen (penilaian). Untuk kepentingan pengam-bilan keputusan mengenai  prestasi peserta didik, dilakukan kegiatan evaluasi. Hal senada dikemukakan oleh  Johnson & Johnson (2006:5), bahwa asesmen dapat saja dilakukan tanpa evaluasi tetapi tidak akan mungkin melakukan evaluasi tanpa melakukan asesmen. Asesmen idealnya dilakukan secara terus-menerus, sedangkan evaluasi boleh jadi dilakukan cukup hanya sekali waktu. Untuk memperjelas keterkaitan tiga hal tersebut di atas, dapat dicermati Gambar 01 berikut:

Gambar 01. Hubungan antara pengukuran, asesmen dan evaluasi

 

3. Tujuan  dan Prinsip Asesmen Proses dan Hasil Belajar

3.1. Tujuan Asesmen Proses dan Hasil belajar

Popham (1995:4-13) menyatakan bahwa asesmen bertujuan antara lain untuk: 1) mendiagnosa kelebihan dan kelemahan siswa dalam belajar, 2) memonitor kemajuan siswa, 3) menentukan jenjang kemampuan siswa, 4) menentukan efektivitas pembelajaran, dan 5) mempengaruhi persepsi publik tentang efektivitas pembelajaran.

Sedangkan Balitbang Depdiknas (2006: 3) secara rinci menyatakan bahwa tujuan asesmen proses dan hasil belajar adalah:

a)      Untuk mengetahui tingkat pencapai kompetensi selama dan setelah proses pembelajaran berlangsung.

b)      Untuk memberikan umpan balik bagi peserta didik agar mengetahui kekuatan dan kelemahannya dalam proses pencapaian kompetensi.

c)      Untuk memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan belajar yang dialami peserta didik sehingga dapat dilakukan pengayaan dan remedial.

d)     Untuk umpan balik bagi guru dalam memperbaiki metode, pendekatan, kegiatan, dan sumber belajar yang digunakan.

e)      Untuk memberikan piliha alternatif penilaian kepada guru.

f)       Untuk memberikan informasi kepada orang tua dan komite sekolah tentang efektivitas pendidikan.

 

3.2. Prinsip Asesmen Proses dan Hasil belajar

Prinsip adalah sesuatu yang harus dijadikan pedoman. Prinsip asesmen pembelajaran adalah patokan yang harus dipedomani oleh guru dalam melakukan asesmen proses dan hasil belajar. Ada beberapa prinsip dasar asesmen pembelajaran yang harus dipedomani seperti berikut ini.

a)    Memandang asesmen dan kegiatan pembelajaran secara terpadu, sehingga penilaian berjalan bersama-sama dengan proses pembelajaran.

b)   Mengembangkan tugas-tugas asesmen yang bermakna, terkait langsung dengan kehidupan nyata.

c)    Mengembangkan strategi yang mendorong dan memperkuat asesmen sebagai evaluasi diri siswa.

d)   Melakukan berbagai strategi asesmen di dalam program pembelajaran untuk menyediakan berbagai jenis informasi tentang hasil belajar peserta didik.

e)    Mempertimbangkan berbagai kebutuhan khusus peserta didik.

f)    Mengembangkan dan menyediakan sistem pencatatan yang bervariasi dalam pengamatan kegiatan belajar peserta didik.

g)   Menggunakan teknik  dan instrument asesmen yang bervariasi. Asesmen kelas dapat dilakukan dengan cara tertulis, lisan, produk, portofolio, unjuk kerja, proyek, dan pengamatan partisipasi peserta didik dalam proses pembelajaran sehari-hari sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai.

h)   Melakukan asesmen secara berkesinambungan terhadap semua Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil dalam bentuk tes formatif dan sumatif.

Disamping prinsip-prinsip seperti tersebut di atas, Balitbang Depdiknas (2006 : 4) dan Slameto (2005) menyatakan bahwa dalam asesmen proses dan hasil belajar, instrument asesmen harus memenuhi kriteria instrumen yang baik. Kriteria tersebut yakni:

1)      Sahih (valid)

Validitas dalam asesmen mempunyai pengertian bahwa dalam melakukan penilaian harus ”menilai apa yang seharusnya dinilai dengan menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur kompetensi”. Apabila yang diukur sikap, tetapi asesmen mengukur pengetahuan, maka asesmen tersebut tidak valid. Kesahihan asesmen biasanya diukur dalam prosentase atau dalam derajat tertentu dengan alat ukur tertentu.

2)      Terandalkan (reliable)

Pengertian reliabilitas berkaitan dengan konsistensi (keajegan) hasil penilaian. Penilaian yang ajeg (reliable) memungkinkan perbandingan yang reliable, menjamin konsistensi, dan keterpercayaan. Contoh, dalam menguji kompetensi siswa dalam melakukan eksperimen di laboratorium. Sepuluh peserta didik melakukan eksperimen dan masing-masing menulis laporannya. Penilaian ini reliable jika guru dapat membandingkan taraf penguasaan 10 peserta didik itu dengan kompetensi eksperimen yang dituntut dalam kurikulum. Penilaian ini reliable jika 30 peserta didik yang sama mengulangi eksperimen yang sama dalam kondisi yang sama dan hasilnya ternyata sama. Jika alat asesmen yang sama dilakukan terhadap kelompok peserta didik yang sama beberapa kali dalam waktu yang berbeda-beda atau situasi yang berbeda-beda, memberikan hasil yang sama, maka asesmen dinyatakan terandalkan.

3)      Objektif

Objektif dalam konteks penilaian adalah bahwa proses penilaian yang dilakukan harus meminimalkan pengaruh-pengaruh atau pertimbangan subjektif dari guru. Dalam implementasinya, penilaian harus dilaksanakan secara objektif. Dalam hal tersebut, penilaian harus adil, terencana, berkesinambungan, menggunakan bahasa yang dapat dipahami peserta didik, dan menerapkan kriteria yang jelas dalam pembuatan keputusan atau pemberian angka (skor). Asesmen dikatakan objektif jika tidak mendapat pengaruh subjektif dari pihak penilai.

4)      Terfokus pada kompetensi

Seturut dengan hakikat kurikulum tingkat satuan pendidikan, maka asesmen proses dan hasil belajar harus terfokus pada pencapaian kompetensi, bukan hanya penguasaan materi pelajaran.

5)      Komprehensif

Asesmen proses dan hasil belajar hendaknya menyeluruh, mengases semua ranah kompetensi siswa, baik kognitif, afektif maupun psikomotor. Menggunakan beragam teknik dan instrumen asesmen, sehingga mampu menggambarkan profil kompetensi siswa secara utuh.

6)      Mendidik

Asesmen dilakukan untuk memperbaiki proses pembelajaran bagi guru dan meningkatkan kualitas belajar bagi siswa.

4. Teknik Asesmen Proses dan Hasil Belajar

Untuk mengumpulkan informasi tentang kemajuan belajar siswa dapat dilakukan dengan teknik tes maupun non tes, baik untuk mengases proses belajar maupun hasil belajar. Teknik mengumpulkan informasi tersebut pada prinsipnya adalah cara asesmen kemajuan belajar peserta didik terhadap pencapaian standar kompetensi dan kompetensi dasar. Asesmen suatu kompetensi dasar dilakukan berdasarkan indikator-indikator pencapaian hasil belajar, baik berupa domain kognitif, afektif, maupun psikomotor. Setidaknya ada tujuh ragam teknik yang dapat digunakan, yaitu penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri.

 

4.1.   Unjuk Kerja

Penilaian unjuk kerja (Performance assessment atau performance-based assessment) merupakan jenis penilaian yang memberikan kesempatan kepada para siswa untuk mendemonstrasikan pengetahuan, dan keterampilan yang mereka miliki dalam berbagai konteks. Seperti berbicara, berpidato, membaca puisi, dan berdiskusi; kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah dalam kelompok; partisipasi peserta didik dalam diskusi; ketrampilan menari; ketrampilan memainkan alat musik; kemampuan berolah raga; ketrampilan menggunakan peralatan laboratorium; praktek sholat, bermain peran, bernyanyi, dan ketrampilan mengoperasikan suatu alat. Contoh asesmen unjuk kerja dapat dilihat pada Tabel 01.

4.2.   Penugasan        

Penugasan adalah penilaian yang berbentuk pemberian tugas yang mengandung penyelidikan (investigasi) yang harus selesai dalam waktu tertentu. Penyelidikan tersebut dilaksanakan secara bertahap yakni perencanaan, pengumpulan data, pengolahan data, dan penyajian data. Penilaian penugasan ini bermanfaat untuk menilai keterampilan menyelidiki secara umum, pemahaman dan pengetahuan dalam bidang tertentu, kemampuan mengaplikasi pengetahuan dalam suatu penyelidikan, dan kemampuan menginformasikan subjek secara jelas. Penugasan dapat dilakukan secara individual maupun kelompok.

4.3.   Portofolio

Portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik, pekerjaan-pekerjaan yang sedang dilakukan, beberapa contoh tes yang telah selesai dilakukan, berbagai keterangan-keterangan yang diperoleh peserta didik, keselarasan antara pembelajaran dan tujuan spesifik yang telah dirumuskan, contoh-contoh hasil pekerjaannya sehari-hari, evaluasi diri terhadap perkembangan pembelajaran dan hasil observasi guru.

Tabel 01. Contoh Instrumen penilaian unjuk kerja

dalam mengukur volume air dengan menggunakan gelas ukur

No.

Aspek yang dinilai

Skor

4

3

2

1

1 Gelas ukur diletakkan di atas tempat yang datar, skala menghadap  pengamat        
2 Menuang air ke dalam gelas ukur sampai hampir mencapai 100 ml, penuangan dihentikan.        
3 Volume air ditambah setetes demi setetes menggunakan pipet sampai mencapai 100 ml.        
4 Permukaan air didalam gelas dibaca dengan posisi sejajar  mata.        
5 Hasil pengukuran dicatat dengan benar.        

 

Berilah skor:

4 bila aspek tersebut dilakukan dengan benar dan cepat

3 bila aspek tersebut dilakukan dengan benar tapi lama

2 bila aspek tersebut dilakukan selesai tapi salah

1 bila dilakukan tapi tidak selesai

 

4.4.   Penilaian Sikap.

Sikap bermula dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan seseorang dalam merespon sesuatu/objek. Sikap dapat dibentuk, sehingga terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan. Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap. Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut. Sikap terhadap materi pelajaran, sikap terhadap guru/pengajar, sikap terhadap proses pembelajaran, sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu materi pelajaran.  Asesmen sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara antara lain: observasi perilaku, pertanyaan langsung, dan laporan pribadi, daftar chek, skala sikap, buku harian, angket, ungkapan perasaan, catatan anekdot, dan lain lain.

4.5.   Teknik Tes

Teknik tes meliputi tes lisan, tes tertulis dan tes perbuatan. Khusus tes tertulis, ragamnya meliputi : tes  essay atau disebut juga tes subyektif dan tes obyektif, yang terdiri dari tes isian, salah-benar, menjodohkan dan pilihan ganda.

Tes essay atau tes uraian  adalah bentuk tes berupa soal-soal yang masing-masing mengandung permasalahan dan menuntut penguaraian sebagai jawabannya. Materi tes yang dipilih adalah materi yang sekiranya cocok untuk tes essay. Tes ini dibedakan menjadi 2 yaitu: tes uraian jawaban singkat yaitu tes yang meminta jawaban panjangnya sekitar satu dua kalimat dan tes uraian jawaban luas/panjang.

Tes obyektif terdiri dari pertanyaan-pertanyaan atau pernyataan-pernyataan yang harus dijawab atau dipilih dari beberapa alternatif jawaban dengan cara menulisnya, atau mengisi jawaban pendek tanpa menguraikan. Tes ini disebut obyektif karena skor yang diberikan  relatif tidak dipengaruhi oleh faktor subyektif penilai. Ragam tes obyektif meliputi tes isian (Completion Test), Tes Salah-Benar (True False Test), Tes Menjodohkan (Matching Test), dan Tes Pilihan Ganda (Multiple Choice Test).

4.6.   Asesmen Produk

Asesmen produk merupakan ragam penilaian untuk menilai kemampuan siswa dalam membuat produk tertentu, seperti : teknologi tepat guna, karya seni, keramik, lukisan dan lain-lain. Asesmen produk dapat digunakan untuk menilai proses maupun hasil belajar siswa.

Pengembangan produk meliputi tiga tahap, yaitu tahap persiapan, tahap pembuatan produk dan tahap penilaian produk.

4.7.   Asesmen diri (self assessment)

Asesmen diri adalah suatu teknik penilaian dimana siswa diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu didasarkan atas kriteria yang telah ditetapkan. Tujuan utama asesmen diri adalah untuk mendukung atau memperbaiki proses pembelajaran. Ada beberapa jenis asesmen diri, diantaranya adalah : a) penilaian langsung dan spesifik, yaitu penilaian langsung pada saat atau setelah siswa melakukan tugas tertentu, b) penilaian tidak langsung dan holistik, yaitu penilaian yang dilakukan dalam kurun waktu yang panjang, misalnya satu semester untuk memberikan penilaian secara keseluruhan, dan c) penilaian sosia-afektif, yaitu penilaian terhadap unsur-unsur afektif atau emosional. Misalnya siswa diminta untuk membuat tulisan yang memuat curahan perasaannya terhadap obyek tertentu.

5. Prosedur asesmen proses dan hasil belajar

Prosedur asesmen proses dan hasil belajar meliputi penetapan indikator pencapaian kompetensi, penetapan kriteria ketuntasan belajar, pemetaan standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator, dan penetapan teknik asesmen.

 

5.1.      Penetapan Indikator Pencapaian Kompetensi

Indikator merupakan ukuran, karakteristik, ciri-ciri, perbuatan atau proses yang berkontribusi/menunjukkan ketercapaian suatu kompetensi dasar. Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diukur, seperti: mengidentifikasi, menghitung, membedakan, menyimpulkan, menceritakan kembali, mempraktekkan, mendemonstrasikan, dan mendeskripsikan.

Indikator pencapaian kompetensi dikembangkan oleh guru dengan memperhatikan perkembangan dan kemampuan peserta didik. Setiap kompetensi dasar dapat dikembangkan menjadi dua atau lebih indikator pencapaian kompetensi. Hal ini sesuai dengan keluasan dan kedalaman kompetensi dasar yang terkait. Indikator pencapaian kompetensi, yang menjadi bagian dari silabus, dijadikan acuan dalam merancang penilaian.

Berikut contoh pengembangan indikator mata pelajaran Pendidikan Jasmani, Olah Raga dan Kesehatan tingkat SMA kelas X/1.

 

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian

Mempraktikkan keterampilan rangkaian senam lantai dan nilai yang terkandung di dalamnya

Mempraktikkan serangkaian senam lantai tanpa alat serta niali percaya diri, kerjasama dan tanggung jawab

1. Melakukan 2 jenis rangkaian gerak senam lantai dengan percaya diri

2. Menjelaskan nilai yang terkandung dalam rangkaian gerakan senam

3. dst.

 

5.2       Penetapan Kriteria Ketuntasan Belajar

Penentuan kriteria ketuntasan belajar (KKB) untuk masing-masing indikator dalam suatu kompetensi dasar (KD) dilakukan dengan mempertimbangkan kondisi sekolah, yakni: tingkat kemampuan rata-rata siswa, kompleksitas kompetensi, serta kemampuan sumber daya pendukung dalam penyelenggaraan pembelajaran.

Berikut contoh penetapan KKB untuk masing-masing indikator.

 

Kompleksitas kompetensi       : – Tinggi          = 1

- Sedang        = 2

- Rendah       = 3

Sumber daya pendukung        : – Tinggi        = 3

- Sedang        = 2

- Rendah       = 1

Kemampuan Akademis           : – Tinggi          = 3

- Sedang       = 2

- Rendah       = 1

Jika kondisi indikator 1 (pada tabel di bawah) : kompleksitas rendah, daya dukung tinggi dan tingkat kemampuan akademis siswa sedang, maka kriteria ketuntasan belajar menjadi :

(3 + 3 + 2) x 100 = 88.89 %

9

 

KD dan Indikator

Kondisi sekolah

Kriteria ketuntasan belajar (%)

Kompleksitas

Daya dukung

Kemampuan akademis

Menganalisis atmosfer dan dampaknya terhadap kehidupan di muka bumi

1. Mengidentifikasi ciri-ciri lapisan atmosfer dan pemanfaatannya

2. …

3

3

2

88.89 %

 

5.3       Pemetaan Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, dan Indikator

Pemetaan standar kompetensi dilakukan untuk memudahkan guru dalam menentukan teknik penilaian. Berikut contoh pemetaan untuk mata pelajaran bahasa Inggris.

 

No

Aspek

Standar Kompetensi

Kompetensi Dasar

Indikator

Krit

Ketuntasan

Teknik/ragam asesmen

Tes Un-kerja Pro-duk Pro-yek Portofolio
1 Mendengarkan Kemampuan memahami makna dalam teks percakapan, transaksional/interpersonal, sangat sederhana untuk berinteraksi dengan lingkungan terdekat Merespons percakapan transaksional (to get things done) dan interpersonal untuk bersosialisasi lisan secara akurat, lancar dan bertema,dst - Merespons sapaan orang yang belum/sudah dikenal

- Merespons perkenalan diri sendiri/orang lain

- Merespons perintah/larangan

75 %

 

 

 

 

 

75 %

 

 

 

 

70 %

-

 

 

 

 

 

-

 

 

 

 

-

v

 

 

 

 

 

v

 

 

 

 

v

-

 

 

 

 

 

-

 

 

 

 

-

-

 

 

 

 

 

-

 

 

 

 

-

-

 

 

 

 

 

-

 

 

 

 

-

 

2 Berbicara Dst dst dst            
3 Membaca   dst dst            
4 Menulis   Dst dst            

 

5.4       Penetapan Teknik Asesmen

Dalam memilih teknik asesmen mempertimbangkan ciri indikator, contoh :

6. Analisis butir soal

6.1. Analisis Kualitatif

Pada prinsipnya analisis butir soal secara kualitatif dilaksanakan berdasarkan kaidah penulisan soal (tes tertulis, perbuatan, dan sikap). Penelaahan ini biasanya dilakukan sebelum soal digunakan/diujikan.

Aspek yang diperhatikan di dalam penelaahan secara kualitatif ini adalah setiap soal ditelaah dari segi materi, konstruksi, bahasa/budaya, dan kunci jawaban/ pedoman penskorannya.

6.2. Analisis Kuantitatif

Penelaahan soal secara kuantitatif maksudnya adalah penelaahan butir soal didasarkan pada data empirik dari butir soal yang bersangkutan. Analisis kuantitatif yang dipergunakan untuk tes obyektif dan tes subyektif (uraian) berbeda.

 

6.2.1. Tes Pilihan Ganda

6.2.1. 1. Tingkat Kesukaran (TK)

Tingkat kesukaran adalah angka yang menunjukkan proporsi peserta didik yang menjawab betul suatu butir soal (Slameto, 2001). Semakin besar tingkat kesukaran berarti soal itu semakin mudah, demikian juga sebaliknya semakin rendah tingkat kesukaran berarti soal itu makin sukar. Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam bentuk indeks. Indeks tingkat kesukaran (P)  dapat dihitung dengan rumus seperti berikut ini.

B

P =    —–

N

Dimana B = jumlah peserta didik yang menjawab betul

N = jumlah peserta didik

 P = Jumlah peserta didik yang menjawab benar dibagi dengan jumlah keseluruhan peserta didik atau proporsi peserta didik yang menjawab dengan benar.

Tingkat kesukaran pada umumnya dinyatakan dalam bentuk proporsi yang besarnya berkisar 0,00 – 1,00 (Aiken (1994). Untuk menentukan tingkat kesukaran butir soal kita dapat menggunakan tabel tingkat kesukaran seperti dalam Tabel 03. berikut.

Tabel 03.

Tabel Rentang Nilai Tingkat kesukaran

Rentang Nilai

Tingkat Kesukaran

0.00 – 0.25

0.26 – 0.75

0.76 – 1.00

Sukar

Sedang

Mudah

6.2.1.2 Daya Pembeda Tes Pilihan Ganda

Daya Pembeda (DB) atau  Discriminatory Power (DP)  dapat diartikan sebagai suatu indeks yang menunjukkan bagaimana pilihan jawaban membedakan peserta didik pandai dan yang kurang pandai. Henson & Eller (1999:478) menekankan betapa pentingnya Discriminatory Power (DP) untuk memperoleh item tes yang berkualitas.

Cara menghitung DB menggunakan rumus berikut ini. (Diadabtasikan dari Henson & Eller. 1999:478)

Daya Beda (DB) = (KA – KB)

                               0.5 x J

Keterangan:

KA    : jumlah peserta dalam kelompok atas (sekitar 30%, berdasarkan ranking skor total) yg menjawab benar

KB    : jumlah peserta dalam kelompok bawah (sekitar 30%, berdasarkan ranking skor total) yg menjawab benar

J        : jumlah seluruh peserta tes kelompok atas dan kelompok bawah

6.2.2. Analisis Kuantitatif Tes Uraian

            Pada umumnya analisis butir soal memang dilakukan untuk tes pilihan ganda, tetapi kita juga dapat menganalisis tes uraian dengan cara:

  1. tentukan jumlah peserta didik kelompok atas (KA) dan kelompok bawah (KB) masing-masing 25%
  2. hitung jumlah skor KA dan jumlah skor KB
  3. hitung P dan DB dengan rumus:

 

 

A + B —(2Nskormin)

 

P =

—————————  
  2N(skormaks — skormin)  

 

 

A — B

 

DB =

—————————  
  N(skormaks — skormin)  

 

Di mana:

A = jumlah skor KA

B = jumlah skor KB

N = 25% peserta

skormaks = skor maksimum setiap butir tes

skormin = skor minimal setiap butir tes

 

6.2.3. Validitas Instrumen

Validitas yaitu ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir item untuk mengukur apa yang seharusnya (Sudijono, A. 2001). Sebutir item dapat dikatakan telah memiliki validitas yang tinggi atau valid, jika skor pada butir item yang bersangkutan memiliki kesesuaian atau kesejajaran arah dengan skor totalnya, atau dengan bahasa statistik, Ada korelasi positif yang signifikan antara skor item dengan skor totalnya. Skor total disini berkedudukan sebagai variabel terikat (dependent variable), sedangkan skor item berkedudukan sebagai variabel bebasnya (independent variable).

Validitas tes pada dasarnya sama saja dengan validitas soal. Hasil estimasi validitas pengukuran pada umumnya dinyatakan secara empirik oleh suatu koefisien yang disebut koefisien validitas. Koefisien validitas dinyatakan oleh korelasi antara distribusi skor tes yang bersangkutan dengan distribusi skor suatu kriteria. Kriteria ini dapat berupa skor tes lain yang mempunyai fungsi ukur sama dan dapat pula berupa ukuran-ukuran lain yang relevan.

Tipe validitas terbagi atas validitas isi (content), validitas konstruk (construct), dan validitas berdasar kriteria (criterion-related). Validitas berdasar kriteria terbagi lagi atas tipe validitas konkuren (concurrent) dan validitas prediktif (predictive).

  1. Validitas isi

Validitas isi menunjukkan sejauhmana item-item dalam tes mencakup keseluruhan kawasan isi yang hendak diukur oleh tes itu. Pengujian validitas isi tidak melalui analisis statistika, tetapi menggunakan analisis rasional. Contoh:

  1. Validitas konstruk

Validitas konstruk adalah validitas yang menunjukkan sejauhmana suatu tes mengukur trait atau konstruk teoritik yang hendak diukurnya. Untuk pengujian validitas konstruk, diperlukan analisis statistika yang kompleks seperti prosedur analisis faktor. Namun ada prosedur pengujian validitas konstruk yang lebih sederhana yaitu dengan melalui pendekatan multi-trait multi-method. Pendekatan ini akan menguji serentak dua atau lebih trait yang diukur melalui dua atau lebih metode. Dari prosedur ini akan diperoleh adanya bukti validitas diskriminan dan validitas konvergen. Validitas diskriminan diperlihatkan oleh rendahnya korelasi antara skor skala atau tes yang mengukur trait yang berbeda terutama bila digunakan metode yang sama, sedangkan validitas konvergen ditunjukkan oleh tingginya korelasi skor tes yang mengukur trait yang sama dengan menggunakan metode yang berbeda.

  1. Validitas berdasar kriteria

Dalam pengujian validitas berdasar kriteria, bukti validitas tes diperlihatkan oleh adanya hubungan skor pada tes yang bersangkutan dengan skor suatu kriteria. Untuk melihat hubungan yang dimaksud dilakukan analisis korelasional.

Pada dasarnya, estimasi validitas dilakukan dengan menggunakan teknik analisis korelasi­onal. Namun, tidak semua pendekatan validitas memerlukan analisis statistik. Tipe validitas yang berbeda menghendaki cara analisis yang beda pula. Bila skor tes diberi simbol X dan skor kriteria mempunyai simbol Y, maka koefisien korelasi antara tes dan kriteria itu merupakan koefisien validitas, yaitu rxy. Koefisien validitas hanya punya makna apabila mempunyai harga yang positif. Walaupun semakin tinggi mendekati angka 1,00 berarti suatu tes semakin valid hasil ukurnya, namun pada kenyataannya suatu koefisien validitas tidak pernah mencapai angka 1,00. Pada akhirnya sebagai ancar-ancar jika jumlah siswa 30 orang atau lebih, penafsiran validitas yang mendasarkan koefisien korelasi tersebut tertera dalam Tabel 04 berikut.

Tabel 04

. Rentang Indeks Validitas

No

Indeks

Interpretasi

1

0,81 – 1,00

Sangat tinggi

2

0,61 – 0,80

Tinggi

3

0,41 – 0,60

Cukup

4

0,21 – 0,40

Rendah

5

0,00 – 0,20

Sangat rendah

 

6.2.4. Reliabilitas Tes

Reliabilitas (ajeg) tes adalah kemampuan alat ukur untuk memberikan hasil pengukuran yang konstan atau ajeg. Tujuan utama menghitung reliabilitas skor tes adalah untuk mengetahui tingkat ketepatan (precision) dan keajegan (consistency) skor tes. Pengertian yang paling sederhana dari reliabilitas adalah kemantapan alat ukur, dalam pengertian bahwa alat ukur tersebut dapat diandalkan atau memiliki keajegan hasil.

Kerlinger (1986) mengemukakan bahwa reliabilitas dapat diukur dari tiga kriteria yaitu: (1) Stability, adalah kriteria yang menunjuk pada keajegan (konsistensi) hasil yang ditunjukkan alat ukur dalam mengukur gejala yang sama, pada waktu yang berbeda; (2) Dependability, yaitu kriteria yang mendasarkan diri pada kemantapan alat ukur atau seberapa jauh alat ukur dapat diandalkan; (3) Predictability, karena perilaku merupakan proses yang saling berkait dan berkesinambungan, maka kriteria ini mengidealkan alat ukur yang dapat diramalkan hasilnya dan meramalkan hasil pada pengukuran gejala selanjutnya. Batas reliabilitas atau keajegan dapat diartikan sebagai konsistensi skor yang diperoleh dari orang yang sama, pada gejala yang sama. Ada 4 cara untuk menghitung reliabilitas tes yaitu: 1) eliabilitas diperoleh dengan cara tes dan tes ulang (retest), 2) dengan cara menguji peserta tes dengan dua tes paralel dan skor dari kedua tes dikorelasikan satu dengan lainnya, 3) dengan cara split-half (belah dua), dan menggunakan rumus KR-20 (Kuder-Richardson 20).

Tabel 05 berikut menjelaskan tentang indeks yang dapat digunakan sebagai dasar menetapkan tingkat riliabilitas instrumen asesmen.

 

Tabel 05.

Rentang Indeks Reliabilitas

No

Indeks

Interpretasi

1

0,80 — 1,00

Sangat reliabel

2

< 0,80 — 0,60

Reliabel

3

< 0,60 — 0,40

Cukup reliabel

4

< 0,40 — 0,20

Agak reliabel

5

< 0,20

Kurang reliabel

 

7. Implikasi dalam Proses Pembelajaran

Pada bagian pendahuluan telah dikemukakan bahwa asesmen pembelajaran merupakan bagian integral dari keseluruhan proses belajar-mengajar, sehingga kegiatan asesmen harus dilakukan guru sepanjang rentang waktu berlangsungnya proses pembelajaran. Oleh karena itu mutlah mempersyaratkan kemampuan dan komitmen guru untuk mengases proses dan hasil belajar. Berikut beberapa implikasi terapan dalam proses pembelajaran di sekolah.

1)      Asesmen merupakan bagian integral dari proses pembelajaran, sehingga tujuan asesmen harus sejalan dengan tujuan pembelajaran. Implikasinya bahwa guru hendaknya merancang asesmen bersamaan dan melekat dengan design instructional yang disusunnya. Gunakan kisi-kisi asesmen untuk mengontrol kecakupan kompetensi dan bahan pelajaran.

2)      Asesmen harus didasarkan pada tujuan pembelajaran secara utuh, mengukur ranah kognitif, afektif maupun psikomotorik mengacu pada taksonomi Bloom yang telah direvisi.

3)      Menentukan kriteria keberhasilan, baik kriteria dari keberhasilan proses belajar yang dilakukan siswa, ataupun kriteria keberhasilan dari kegiatan mengajar yang dilakukan oleh pendidik, serta keberhasilan program pembelajaran secara keseluruhan.

4)      Untuk memperoleh hasil asesmen yang maksimal yang dapat menggambarkan proses dan hasil yang sesungguhnya, asesmen dilakukan sepanjang kegiatan pengajaran ditujukan untuk memotivasi dan mengembangkan kegiatan belajar anak, kemampuan mengajar guru dan untuk kepentingan penyempurnaan program pengajaran.

5)      Dalam pelaksanaannya, asesmen pembelajaran ranah afektif merupakan kegiatan yang berkaitan dengan mengukur dan menilai aspek psikologis yang berupa proses dan hasil belajar yang bersifat afeksi, karena itu asesmen hendaknya dilakukan dengan cermat dan penuh perhitungan termasuk memperhatikan berbagai keterbatasan sebagai berikut.

6)      Pengukuran aspek psikologis termasuk pengukuran proses dan hasil pembelajaran pada umumnya dikembangkan berdasar atas sampel tingkah laku yang terbatas, sehingga untuk dapat menjadi sumber informasi yang akurat, asesmen dilakukan dengan perencanaan yang matang dan dilakukan dengan cermat, dengan memperhatikan perolehan sampel yang memadai dari domain tingkah laku dalam pengembangan prosedur dan alat ukur yang baik.

7)      Pendefinisian konstruk psikologis pada skala pengukuran merupakan masalah yang cukup pelik, mengingat bahwa kenyataan hasil belajar merupakan suatu kualitas pemahaman siswa terhadap materi, sedang dalam pelaksanaan tes pengukuran hasil belajar, pengajar diharuskan memberikan kuantitas yang berupa angka-angka pada kualitas dari suatu gejala yang bersifat abstrak.

8)      Konstruk psikologis dalam proses dan hasil pembelajaran tidak dapat didifinisikan secara tunggal, tetapi selalu berhubungan dengan konstruk yang lain. Dengan demikian dalam pelaksanaan asesmen hendaknya menggunakan teknik asesmen alternatif, disamping teknik yang standar.

9)      Perlu dipahami bahwa hasil pengukuran dan nilai yang diperoleh dalam asesmen proses dan hasil belajar mengandung kekeliruan. Angka yang diperoleh sebagai hasil pengukuran baik dengan menggunakan tes ataupun nontes mengandung kesalahan. Untuk itu kegiatan pengukuran dalam prosedur asesmen yang baik harus dipersiapkan sedemikian rupa sehingga dapat memperkecil kekeliruan. Kesalahan dapat bersumber dari alat ukur, dari gejala yang diukur, maupun interpretasi terhadap hasil pengukuran tersebut. Untuk kperluan mengeliminir kesalahan ini disarankan untuk melakukan try out isntrumen pengukurang dan melakukan analisis item.

Daftar Pustaka

Allen, Mary., & Yen, Wendy. 1979. Introduction to measurement theory. California: Brooks/Cole Publishing Company.

Balitbang Depdiknas. 2006. Panduan Penilaian Berbasis Kelas. Jakarta: Depdiknas.

Dietel, R.J., Herman, J.L. and Knuth, R.A. 1991. What Does Research Say About Assessment?http://www/ncrel.org/sdrs/areas/stw.esys/4assess.htm (11/16/02).

Griffin, P & Nix, P. 1991. Educational assessment and reporting: A new approach. Sydney: Harcourt Brace Jovanovich.

Guiford, J.P.,1982. Psichometric methods (2nd.ed.) New York: Tata McGraw-Hill Publishing Co. Ltd.

Henson, K.T. & Eller, B.F., 1999. Educational Psychology for Effective Teaching.California: Wadsworth Pub. Co.

Hopkins, C., D., & Antes, R., L., 1990. Classroom Measurement and Evaluation. Illinois:  F.E. Peacock Publishers. Inc.

Johnson & Johnson.2006. Risk Assesment and Management-making. Available : http://naem.org/pres/Jim_Stiles.pdf( 20 September 2011)

Mardapi, D. 2004. Penyusunan Tes Hasil Belajar. Yogyakarta: Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Yogyakarta.

Mardapi, D. 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes. Yogyakarta: Mitra Cendikia Press.

Mulyasa. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi.Bandung : Remaja Rosdakarya

Popham, W.J., 1999. Classroom Assessment :What Teachers Need to Know.. Mass: Allyn-Bacon

Pusat Kurikulum Badan Penelitan dan Pengembangan Departemen Pendidikan Nasional. 2006.  Model Penilaian Kelas KTSP SD/MI. Jakarta: Depdiknas.

Slameto, 2005. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bina Aksara

Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. 1984. Sistematic Evaluation. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Suryanto, Adi. dan Tedjo Djatmiko.  2009. Evaluasi Pembelajaran di SD. Jakarta: Universitas Terbuka.

———-. 2005. Peraturan Pemerintah No.19 Tahun 2005  tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

———-. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 16 Tahun 2007 tentang

 Standar Kompetensi Guru. Jakarta:Depdiknas


[1] Tugas Matakuliah Psikologi Pendidikan Lanjut, Pengampu : Prof. Dr. Suharto,M.Pd & Dr. Sutarno,M.Pd

[2] Mahasiswa Program S3 Ilmu Pendidikan UNS

Topics: Uncategorized | No Comments »

Comments